Campo Artístico-Literário – Leitura

(EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção. 

(EF69LP45) Posicionar-se criticamente em relação a textos pertencentes a gêneros como quarta-capa, programa (de teatro, dança, exposição etc.), sinopse, resenha crítica, comentário em blog/vlog cultural etc., para selecionar obras literárias e outras manifestações artísticas (cinema, teatro, exposições, espetáculos, CD´s, DVD´s etc.), diferenciando as sequências descritivas e avaliativas e reconhecendo-os como gêneros que apoiam a escolha do livro ou produção cultural e consultando-os no momento de fazer escolhas, quando for o caso.

(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.

 

Campo Artístico-Literário – Produção de textos

(EF69LP51) Engajar-se ativamente nos processos de planejamento, textualização, revisão/ edição e reescrita, tendo em vista as restrições temáticas, composicionais e estilísticas dos textos pretendidos e as configurações da situação de produção – o leitor pretendido, o suporte, o contexto de circulação do texto, as finalidades etc. – e considerando a imaginação, a estesia e a verossimilhança próprias ao texto literário.

 

Campo Artístico-Literário – Oralidade

(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infantojuvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

 

Campo Artístico-Literário – Análise Linguística e Semiótica

(EF69LP54) Analisar os efeitos de sentido decorrentes da interação entre os elementos linguísticos e os recursos paralinguísticos e cinésicos, como as variações no ritmo, as modulações no tom de voz, as pausas, as manipulações do estrato sonoro da linguagem, obtidos por meio da estrofação, das rimas e de figuras de linguagem como as aliterações, as assonâncias, as onomatopeias, dentre outras, a postura corporal e a gestualidade, na declamação de poemas, apresentações musicais e teatrais, tanto em gêneros em prosa quanto nos gêneros poéticos, os efeitos de sentido decorrentes do emprego de figuras de linguagem, tais como comparação, metáfora, personificação, metonímia, hipérbole, eufemismo, ironia, paradoxo e antítese e os efeitos de sentido decorrentes do emprego de palavras e expressões denotativas e conotativas (adjetivos, locuções adjetivas, orações subordinadas adjetivas etc.), que funcionam como modificadores, percebendo sua função na caracterização dos espaços, tempos, personagens e ações próprias de cada gênero narrativo.

Caro professor, apresentamos a seguir uma relação de sites de mídias diversas para instrumentalizá-lo, caso deseje desenvolver com a turma outras atividades relacionadas às mídias digitais, entre elas, como criar um podcast, realizar gravação, as ferramentas necessárias para edição, para uso com celular ou ‌estúdio e roteiro de atividades. As plataformas midiáticas podem ser trabalhadas independente dos gêneros textuais. Abaixo, pode ser conferida uma relação de atividades a serem desenvolvidas com os sites que explicam todas as possibilidades de cada tarefa.

 

Relação de sites para a produção de materiais midiáticos na sala de aula

Como criar um podcast? Gravação, ferramentas, edição, celular, estúdio, roteiro etc.:

https://www.youtube.com/watch?v=Of5A6o9J_F8

https://www.youtube.com/watch?v=lafP3i00UBk

 

Google Sala de Aula: possibilidades e recursos:

https://edu.google.com/intl/ALL_br/products/classroom/?modal_active=none&gclsrc=aw.ds&gclid=CjwKCAiA55mPBhBOEiwANmzoQo-XZc0FhiisFQ91PizFKymEb28qGr9qYs6XZ4Ief65nEjUZzv3wBRoCKzAQAvD_BwE

 

Blog: como criar, possibilidades, recursos:

https://wordpress.com/pt-br/create-blog/?utm_source=google&utm_campaign=google_wpcom_search_non_desktop_br_pt&utm_medium=paid_search&keyword=web%20blog&creative=417012659759&campaignid=662299896&adgroupid=54282623743&matchtype=e&device=c&network=g&targetid=kwd-96695593&gclsrc=aw.ds&gclid=CjwKCAiA55mPBhBOEiwANmzoQsJnOwt8gdu96t2CX3MxTuqY_WnvO6YDW92cX5iwj1P3RErNYlgy6RoCxu4QAvD_BwE

https://tecnoblog.net/responde/o-que-e-blog/https://tecnoblog.net/responde/o-que-e-blog/

https://www.tecmundo.com.br/blog

https://rockcontent.com/br/blog/como-criar-um-blog/

https://www.youtube.com/watch?v=U14WD9bBqNE

https://www.youtube.com/watch?v=X5GlHTfDNa0

https://www.youtube.com/watch?v=4krzqgsFqNo 

 

Dessa forma, a leitura do material que apresentamos estará conectada com a exigência de inserção das novas mídias na sala de aula, bem como promoverá a interdisciplinaridade, algo há muito valorizado na área educacional, visto que conhecimento não se dá em caixinhas separadas, mas ele é interligado e inter-relacionado às várias áreas do saber. Isso torna o trabalho em sala de aula mais prazeroso e produtivo para o aluno, além de atender às propostas contemporâneas para o ensino.

Antes de iniciar a proposta que será dirigida aos alunos, é importante que o professor conheça o autor e o contexto em que o texto foi produzido. Algumas dessas informações poderão ser compartilhadas com os alunos, na medida em que o professor considerá-las oportunas.

 

Quem foi Moacyr Scliar?

Moacyr Jaime Scliar, ou apenas Moacyr Scliar, foi escritor brasileiro, médico e professor universitário. Nasceu em Porto Alegre em 23 de março de 1937 em uma família de origem judaica e faleceu na mesma cidade em 27 de fevereiro de 2011. Foi colunista dos jornais Zero Hora e Folha de São Paulo. Escreveu mais de setenta livros em diversos gêneros e traduzidos para vários idiomas. É o sétimo ocupante da cadeira n. 31 da Academia Brasileira de Letras. Por suas escritas, recebeu vários prêmios.  (ACADEMIA.ORG).

Seu legado literário envolve a temática do imigrante judeu, bem como temáticas relacionadas à prática da medicina, da doença e da morte. É considerado um dos escritores mais representativos da literatura brasileira da atualidade. Algumas de suas principais obras são A Guerra no Bom Fim, O Exército de um Homem Só, O Centauro no Jardim, A Estranha Nação de Rafael Mendes, A Majestade do Xingu, A Paixão Transformada: História da Medicina na Literatura.

 

Quem foi Lima Barreto?

O foco da atividade é um conto de Afonso Henriques de Lima Barreto. Ele nasceu em Laranjeiras no Rio de Janeiro em 15 de maio de 1981 e faleceu na mesma cidade em primeiro de novembro de 1922. Estudou no Colégio Pedro II. Trabalhou no âmbito do jornalismo e no funcionalismo público. Foi um importante escritor pré-modernista, autor de várias obras, entre elas “Recordações do Escrivão Isaías Caminha”, “Triste Fim de Policarmo Quaresma”, “Clara dos Anjos”. Muito de sua escrita revela a sua experiência como jornalista. Seu estilo de escrita revela uma linguagem de estilo objetivo e informal. Descreve com clareza e simplicidade as particularidades o cotidiano das classes suburbanas e desprivilegiadas do Rio de Janeiro, apresentando a desigualdade social, o preconceito racial sofrido pelos negros e mestiços, além de abordar os desmandos na política de sua época.

O conto “O homem que falava javanês” tem como personagens principais Castelo, o amigo Castro e o Barão de Jacuacanga. Nessa história, observa-se uma crítica ao falso intelectual. Um homem que pretende conquistar um emprego sob pretexto de falar uma língua que ninguém conhece. 

1. Antes da leitura

A presente proposta de análise de texto desenvolve-se acerca do gênero conto e, por isso, requer do mediador da leitura um cuidado com a preparação para o momento de conhecer o texto, já que se torna necessário contextualizar o aluno-leitor sobre o autor e a época em que foi escrito. Além disso, vale dialogar com os leitores a partir da ideia de “deslocamento de lugar”, aqui entendido como o importante processo de “ir para outro ponto de vista” a fim de compreender, de forma mais aprofundada, a narrativa que se vai ler.

O fato de a leitura estar sendo planejada para adolescentes faz com que tenhamos a preocupação de realmente considerar o aspecto de direcionar o olhar, pois é relevante que a compreensão parta daquilo que já é de conhecimento do estudante.  Nesse sentido, como preparação inicial, sugerimos a leitura da tirinha a seguir:

 

Fonte: https://jornaldebrasilia.com.br/charges/

Nesse caso, é importante discutir com o estudante sobre questões éticas na sociedade. Essas atitudes expressadas na tirinha revelam a índole de muitas pessoas e que são, muitas vezes, normalizadas na sociedade brasileira, tendo em vista a perspectiva da impunidade.

Além dessa tirinha, também podemos fazer uma relação com a personagem Zé Carioca, conforme segue:

Fonte: https://www.uol.com.br/splash/colunas

 

Nesse caso, convém propor algumas perguntas norteadoras: 

1. Você conhece o Zé Carioca?
2. Sabe por que tem esse nome?
3. Há relatos de que teria sido inspirado em alguns brasileiros. Você sabe quem são?
4. De que forma a tirinha e o personagem se interligam?

 

A partir das respostas dos alunos, é fundamental que o professor esteja preparado para apresentar a eles o que, talvez, não estejam prontos para observar ou que ainda não tenham bagagem de leitura suficiente. Para que haja melhor aproveitamento desse momento de mediação do professor, algumas abordagens são relevantes:

• Contextualizar para os estudantes a história do personagem Zé Carioca e de que forma está ligado à ideia de "jeitinho brasileiro”.
• Explicar os sentidos implícitos da expressão “jeitinho brasileiro”. Será que essa expressão é preconceituosa? Por quê?

 

2. Durante a leitura

O texto a ser explorado, “O homem que sabia javanês”, foi publicado em uma obra organizada por Moacyr Scliar, com publicação pela editora SM. É interessante que os estudantes tenham acesso ao livro, para que percebam, com detalhes, a sua estrutura, as análises elaboradas, a biografia dos autores selecionados, a capa, as cores, as ilustrações. Além disso, é importante ter conhecimento do autor e da ilustradora. Para esse processo, sugere-se a seguinte sequência de passos para a eficiente leitura do texto em questão:

Passo 1 - Leitura individual e silenciosa: parte da compreensão do texto surge da relação existente entre ele e seu leitor. Por isso, a leitura silenciosa é relevante, pois passa a ser o primeiro contato com as palavras, as ideias e é nesse processo que as iniciativas de análise tomam forma. Vale ressaltar, ainda, a importância da orientação do professor para que o aluno marque vocábulos que não saiba o significado, períodos que chamam a sua atenção e que faça possíveis anotações sobre as ideias que lhe passam ao fazer a leitura. Além disso, selecionar palavras-chave é importante para que, mais tarde, os leitores possam estruturar mentalmente o texto como um todo. Serão elas, anotações e palavras-chave, que organizarão o pensamento e que serão essenciais para o momento de compartilhar as primeiras impressões com o grupo. 

Passo 2 - Leitura oralizada e compartilhada: o fato de existir uma segunda leitura, agora, oralizada, contribui para que as percepções sejam partilhadas entre os alunos. É fundamental, nesta fase, que o professor permaneça como um atento mediador, faça questionamentos e que possa desenvolvê-los, a partir das contribuições dos estudantes. Para isso, então, algumas questões são fundamentais para potencializar essa preparação.

 

Texto 1 – O homem que sabia javanês, de Lima Barreto

1. De que livro estamos falando? “Leituras de escritor”, organizado por Moacyr Scliar, editora SM. É importante salientar que a organização parte de uma escolha pessoal de quem faz a seleção. Conhecer a biografia de Scliar é conhecer um pouco da história literária do Rio Grande do Sul.
2. Como é organizada uma coletânea de textos como essa?
3. Qual é a composição de textos? Quem são os escritores selecionados?
4. O livro inicia com uma pequena apresentação dos editores intitulada “Um leitor privilegiado”. De que trata e qual a importância para o leitor?
5. Ao final de cada conto, há um “sobre o autor e o conto”, uma pequena biografia e uma breve análise do texto. Como isso auxilia o leitor adolescente?
6. A leitura da análise pode substituir a do conto na íntegra? Por quê?

 

3. Após a leitura

De “posse” das ideias principais do texto, inicia-se a manipulação lexical e, para isso, algumas perguntas devem nortear a discussão:

 

Questões de interpretação e compreensão:

1. Qual é o título do texto?
2. Qual é o assunto?
3. Onde e quando o texto foi publicado?
4. Possivelmente, quem são os leitores desse texto? 
5. Quem é o autor do texto?
6. Quantos parágrafos compõem o texto? 
7. Escolha uma palavra ou frase-chave de cada parágrafo.
8. Faça uma relação entre o texto, sua data de publicação com a tirinha e a figura do Zé Carioca. Escreva um parágrafo, com três períodos bem elaborados, explicando qual a relação entre os textos e por que essa temática é atual? (8 linhas de texto, no mínimo)

 

Questões léxico-gramaticais:

1. Circule no texto todas as palavras que você teve dificuldade para entender o significado e, depois, procure-o no dicionário.
2. No texto, observamos o uso do pronome “tu”. O que isso nos indica sobre o emprego da linguagem na época em que o texto foi escrito? 
3. No Rio Grande do Sul, embora seja amplamente usado o pronome “tu”, o verbo, nas situações comunicativas informais, costuma ser conjugado no “você” (Tu vai à festa? Tu fez o tema?). O mesmo processo acontece no conto lido? Como você explica essa diferença de emprego do pronome “tu”?
4. Hoje, ainda usamos o pronome “tu” em situações mais informais de comunicação. E nas situações formais, qual ou quais pronomes costumamos usar?
5. Qual sentido podemos entender pela expressão “respeitabilidades” ? Se necessário, volte ao trecho do texto onde ela aparece para formular sua resposta.
6. No trecho “Cansa-se, mas não é disso que me admiro”, qual o valor semântico apresentado a partir da conjunção coordenativa?
7. Leia: “Imagina tu que eu já fui professor de javanês!” – “[...] E, por sinal, fui nomeado cônsul por isso”. No trecho apresentado, que palavra é retomada por isso?
8. No trecho: “[...] ainda continuei no quarto a engolir o ‘a-b-c’ malaio, e com tanto afinco levei o propósito que, de manhã, o sabia perfeitamente”, a palavra destacada faz retomada de qual termo?

REIS, C. A.; LOPES, A. C. M. Dicionário de Narratologia. Editora Almedina, 2000.

 

Sobre o escritor Moacyr Scliar:

https://www.academia.org.br/academicos/moacyr-scliar/biografia

Referências:
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, 2018. Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_ 110518_versaofinal_site.pdf. 

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014.

ZILBERMAN, Regina. A literatura infantil na escola. 10. Ed. São Paulo: Global, 1998.

SCLIAR, M. Biografia de Moacyr Scliar. In: <https://www.academia.org.br/>

______. Leituras de escritor. 3. Ed. São Paulo: Edições SM, 2015.

Plano 2 - versão para impressão

Jornalístico/Midiático e Artístico-Literário – Leitura

EF69LP44) Inferir a presença de valores sociais, culturais e humanos e de diferentes visões de mundo, em textos literários, reconhecendo nesses textos formas de estabelecer múltiplos olhares sobre as identidades, sociedades e culturas e considerando a autoria e o contexto social e histórico de sua produção.

(EF69LP47) Analisar, em textos narrativos ficcionais, as diferentes formas de composição próprias de cada gênero, os recursos coesivos que constroem a passagem do tempo e articulam suas partes, a escolha lexical típica de cada gênero para a caracterização dos cenários e dos personagens e os efeitos de sentido decorrentes dos tempos verbais, dos tipos de discurso, dos verbos de enunciação e das variedades linguísticas (no discurso direto, se houver) empregados, identificando o enredo e o foco narrativo e percebendo como se estrutura a narrativa nos diferentes gêneros e os efeitos de sentido decorrentes do foco narrativo típico de cada gênero, da caracterização dos espaços físico e psicológico e dos tempos cronológico e psicológico, das diferentes vozes no texto (do narrador, de personagens em discurso direto e indireto), do uso de pontuação expressiva, palavras e expressões conotativas e processos figurativos e do uso de recursos linguístico-gramaticais próprios a cada gênero narrativo.

(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráficoespacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal.

 

Jornalístico/Midiático e Artístico-Literário – Oralidade

(EF69LP53) Ler em voz alta textos literários diversos – como contos de amor, de humor, de suspense, de terror; crônicas líricas, humorísticas, críticas; bem como leituras orais capituladas (compartilhadas ou não com o professor) de livros de maior extensão, como romances, narrativas de enigma, narrativas de aventura, literatura infantojuvenil, – contar/recontar histórias tanto da tradição oral (causos, contos de esperteza, contos de animais, contos de amor, contos de encantamento, piadas, dentre outros) quanto da tradição literária escrita, expressando a compreensão e interpretação do texto por meio de uma leitura ou fala expressiva e fluente, que respeite o ritmo, as pausas, as hesitações, a entonação indicados tanto pela pontuação quanto por outros recursos gráfico-editoriais, como negritos, itálicos, caixa-alta, ilustrações etc., gravando essa leitura ou esse conto/reconto, seja para análise posterior, seja para produção de audiobooks de textos literários diversos ou de podcasts de leituras dramáticas com ou sem efeitos especiais e ler e/ou declamar poemas diversos, tanto de forma livre quanto de forma fixa (como quadras, sonetos, liras, haicais etc.), empregando os recursos linguísticos, paralinguísticos e cinésicos necessários aos efeitos de sentido pretendidos, como o ritmo e a entonação, o emprego de pausas e prolongamentos, o tom e o timbre vocais, bem como eventuais recursos de gestualidade e pantomima que convenham ao gênero poético e à situação de compartilhamento em questão.

 

Jornalístico/Midiático e Artístico-Literário – Análise linguística e semiótica

(EF69LP55) Reconhecer as variedades da língua falada, o conceito de norma-padrão e o de preconceito linguístico.

(EF69LP56) Fazer uso consciente e reflexivo de regras e normas da norma-padrão em situações de fala e escrita nas quais ela deve ser usada. 

Caro professor, trabalhar com os diferentes gêneros textuais traz riqueza de conteúdos e formas diferentes de abordagem do conhecimento. Em se tratando de leituras curtas, rápidas, mas não menos importantes no que diz respeito a reflexões profundas sobre o uso da língua e a relação entre os falantes, está a crônica. A crônica Menas laranjas, em especial, aborda uma temática importante sobre o entendimento de como a língua é manipulada, revelando com criticidade os modos de articulação da língua conforme o hábito de seus usuários. 

Nesse sentido, é papel da escola o reconhecimento das variedades linguísticas e a preparação para o emprego da língua segundo as situações de comunicação envolvidas, proporcionando aos estudantes uma reflexão metalinguística, além de permitir a compreensão de dimensões sociais sobre o combate ao preconceito linguístico.

Logo, é fundamental a leitura atenta de conceitos já apresentados na fundamentação teórica. Ademais, se o professor desejar articular o conhecimento da aula aos recursos tecnológicos, com a construção de podcasts, documentários, blogs, entre outras possibilidades, apresentamos algumas plataformas midiáticas que podem auxiliar na fixação dos conteúdos e disseminação das ideias construídas. 

A seguir, pode ser conferida uma relação de sites que explicam possibilidades uso das ferramentas, que podem ser adequadas aos objetivos de aprendizagem.

 

Relação de sites para a produção de materiais midiáticos na sala de aula

Como criar um podcast? Gravação, ferramentas, edição, celular, estúdio, roteiro etc.:

https://www.youtube.com/watch?v=Of5A6o9J_F8

https://www.youtube.com/watch?v=lafP3i00UBk

 

Google Sala de Aula: possibilidades e recursos:

https://edu.google.com/intl/ALL_br/products/classroom/?modal_active=none&gclsrc=aw.ds&gclid=CjwKCAiA55mPBhBOEiwANmzoQo-XZc0FhiisFQ91PizFKymEb28qGr9qYs6XZ4Ief65nEjUZzv3wBRoCKzAQAvD_BwE

 

Blog: como criar, possibilidades, recursos:

https://wordpress.com/pt-br/create-blog/?utm_source=google&utm_campaign=google_wpcom_search_non_desktop_br_pt&utm_medium=paid_search&keyword=web%20blog&creative=417012659759&campaignid=662299896&adgroupid=54282623743&matchtype=e&device=c&network=g&targetid=kwd-96695593&gclsrc=aw.ds&gclid=CjwKCAiA55mPBhBOEiwANmzoQsJnOwt8gdu96t2CX3MxTuqY_WnvO6YDW92cX5iwj1P3RErNYlgy6RoCxu4QAvD_BwE

https://tecnoblog.net/responde/o-que-e-blog/https://tecnoblog.net/responde/o-que-e-blog/

https://www.tecmundo.com.br/blog

https://rockcontent.com/br/blog/como-criar-um-blog/

https://www.youtube.com/watch?v=U14WD9bBqNE

https://www.youtube.com/watch?v=X5GlHTfDNa0

https://www.youtube.com/watch?v=4krzqgsFqNo 

 

Dessa forma, a leitura do material que apresentamos estará conectada com a exigência de inserção das novas mídias na sala de aula.

1. Antes da leitura

É fato que um texto que será discutido e minuciosamente trabalhado com os alunos requer um ciclo de possibilidades e de questionamentos prévios para que o estudante possa construir suas próprias conexões e conclusões sobre as tantas nuances relacionadas à temática abordada. Não raras vezes, os professores indicam leituras de escritores regionais, por exemplo, pois acreditam que os autores clássicos são os que devem ser (re)conhecidos pelos adolescentes. Entretanto, sem invalidar as importantes leituras clássicas, acreditamos que há muitos textos e escritores contemporâneos que contribuem para eficazes relações e percepções de mundo, tão significativas para o contexto do adolescer.

Nesse sentido, nossa proposta busca capturar essas escritas originais e, ao mesmo tempo, recorrentes entre os alunos, já que a escolha textual é uma crônica que trata dos diferentes usos da língua portuguesa, o que compreendemos por “erro”, por “adequado” ou “inadequado” e, ainda, sobre preconceito linguístico. Reconhecer quais são os objetivos ao selecionar um texto é de real importância para o fazer do professor. A primeira questão a ser sempre respondida nesse momento de escolhas é: “Por que este texto e não outro?”.

O texto a ser abordado, “Menas laranjas”, é de um escritor gaúcho, que tem relação intrínseca com a língua portuguesa falada na região sul. De início, é fundamental que os alunos saibam de quem se fala. Nesse momento, apresentar uma breve biografia de Kledir Ramil é interessante, porque o autor deixa de ser “algo divino” e passa a ser alguém mais próximo, talvez da mesma região que a dos alunos. Além disso, vale lembrar que há muitas e excelentes canções do compositor/escritor que podem dar sequência ao trabalho aqui apresentado como uma proposta. Kledir Ramil nasceu em Pelotas, Rio Grande do Sul, em 1953, e se consagrou em todo o país com a bem-sucedida dupla Kleiton & Kledir, que forma com seu irmão desde 1980. Em 2003, publicou uma coletânea de crônicas Tipo Assim (RBS), foi colunista do jornal Zero Hora, de Porto Alegre; e, em 2006, lançou O pai invisível, com temáticas envolvendo pais e adolescentes. Seu livro Viagem a par ou ímpar, também é voltado para o público infantojuvenil (Site Agência RIFF).

O poema que faz contraponto com a crônica é de Patativa do Assaré (1909-2002), poeta e repentista brasileiro, representante da arte popular nordestina do século XX. Sua escrita apresenta uma linguagem poética simples, sobre a vida sofrida e árida do povo do sertão. Ganhou projeção nacional com o poema "Triste Partida" de 1964, musicado e gravado por Luiz Gonzaga. (Site Ebiografia). Outro aspecto importante é a observação atenta do livro físico ou digital. Nossa perspectiva, às vezes, precisa de outro olhar que nos guie para realmente vermos o que é significativo. Vejamos as duas capas das obras aqui apresentadas:

 Convide os alunos a compará-las e observarem seus detalhes:

1. Quais são as cores predominantes?
2. Por que a escolha por essas cores e não outras?
3. Como as cores e as imagens estão relacionadas à temática dos livros?
4. Como você explicaria as cores da flor na capa da obra de Assaré?
5. Qual a relação da imagem de Kledir e da sua fala entre aspas?

Essas são algumas de muitas outras questões que o professor poderá abordar com seus alunos, observando minuciosamente apenas a capa e relacionando-a com os textos que serão lidos. Aqui, a obra deixa de ser do outro e passa a fazer parte do “mundo do aluno”, pois algo será dito para ele, o estudante, mas este já se sentirá “parte” do processo entre texto e leitor. Essa é a diferença crucial, quando se pensa em preparação do aluno para analisar um texto, seja ele de qualquer gênero textual.   

 

2. Durante a leitura

Para a atividade da leitura, sugere-se a seguinte sequência de passos:

Passo 1 - Leitura individual e silenciosa: parte da compreensão do texto surge da relação existente entre ele e seu leitor. Por isso, a leitura silenciosa é relevante, pois passa a ser o primeiro contato com as palavras, as ideias e é nesse processo que as iniciativas de análise tomam forma. Vale ressaltar, ainda, a importância da orientação do professor para que o aluno marque vocábulos que não saiba o significado, períodos que chamam a sua atenção e que faça possíveis anotações sobre as ideias que lhe passam ao fazer a leitura. Além disso, selecionar palavras-chave é importante para que, mais tarde, os leitores possam estruturar mentalmente o texto como um todo. Serão elas, anotações e palavras-chave, que organizarão o pensamento e que serão essenciais para o momento de compartilhar as primeiras impressões com o grupo.

Passo 2 - Leitura oralizada e compartilhada: o fato de existir uma segunda leitura, agora, oralizada, contribui para que as percepções sejam partilhadas entre os alunos. É fundamental, nesta fase, que o professor permaneça como um atento mediador, faça questionamentos e que possa desenvolvê-los, a partir das contribuições dos estudantes.

Compreendemos ser relevante a leitura do poema muito bem preparada pelo professor, já que há palavras em seu registro escrito que acentuam a modalidade falada da língua, o que deve ser respeitado no momento da leitura. Além disso, fica evidente a heterogeneidade linguística do Brasil, ou seja, as variedades tão ímpares encontradas em nosso território. Outro fator importante é a musicalidade desse poema, típico da região nordestina, aspecto que não só deve ser evidenciado, como também abordado nas questões seguintes à leitura.

Os detalhes das palavras e de seus sons e a intenção da escrita devem ser levados em conta, a fim de instigar nos alunos o olhar crítico, atento e acolhedor em relação às diferenças. Alguns questionamentos, que instrumentalizarão os estudantes, são fundamentais nesse momento de leitura:

1. Que ideia a respeito da vida está presente no poema?
2. O poema é marcado por traços da oralidade. O que isso significa?
3. Se procurássemos os substantivos do título no dicionário, como estariam grafados?
4. Faça a leitura do poema. Houve algum tipo de dificuldade em manter a fluidez? Por quê?
5. Por que, na sua opinião, esse texto foi escrito respeitando a linguagem falada e não a norma-padrão?
6. O que é mesmo “norma-padrão”?
7. Podemos concluir que o registro dessa maneira tenta caracterizar um grupo social? Explique.

A partir das respostas dos alunos, é fundamental que o professor esteja aberto e tenha uma fala acolhedora para oferecer a eles aquilo que, talvez, não tenham conseguido observar ou que ainda não tenham conhecimento de mundo suficiente. Para que haja melhor aproveitamento desse momento de interação do professor com sua turma, algumas abordagens são relevantes:

• Contextualizar para os estudantes a ideia de preconceito linguístico.
• Abordar questões acerca das ideias de “falar certo” ou “falar errado”.
• Apresentar questões sobre “adaptação de linguagem” de acordo com o momento e com o lugar, por exemplo.
• Oferecer um repertório de textos que possa dar conta do tema, a fim de apresentá-lo de diversas maneiras e sob muitos pontos de vista. 

 

Texto 1 – Ispinho e Fulô, de Patativa do Assaré

Texto 2 – Menas laranjas, de Kledir Ramil

 

3. Após a leitura

De “posse” das ideias principais do texto, inicia-se a manipulação lexical e, para isso, algumas perguntas devem nortear a discussão:

Questões de interpretação:

1. Qual é o título do texto?
2. Qual é o assunto?
3. Onde e quando o texto foi publicado?
4. Como você definiria a estrutura da capa do livro? Ela chama a atenção do leitor?
5. Possivelmente, quem são os leitores desse tipo de texto? 
6. Quem é o autor do texto?
7. Quantos parágrafos compõem o texto? 
8. Escolha uma palavra ou frase-chave de cada trecho do texto.
9. O texto pode ser dividido em partes que abordam questões da língua. Quais seriam?
10. Qual a função de cada uma das partes?
11. Segundo o texto, por que a nossa língua é uma das mais fascinantes no planeta?
12. O que você pensa sobre essa opinião do autor?
13. Qual a sua opinião sobre o trecho “Se alguém falar ‘menas’ laranjas, pode rir à vontade?

Questões de compreensão:

1. Qual é a relação entre o poema “Ispinho e fulô” e a crônica “Menas laranjas”?
2. De que forma os dois textos se complementam? 
3. De que maneira os dois textos se contradizem?
4. Qual a relevância de adolescentes lerem textos como esses?
5. Como você percebe a nossa língua no contexto onde vive? Há muitas diferenças?
6. Como, normalmente, lidamos com situações em que pessoas falam diferentemente de nós? Um exemplo são os tantos sotaques dos imigrantes tão acentuados em diferentes regiões do Brasil.
7. Relacione a temática do texto lido à tirinha a seguir, de Mauricio de Sousa:

Fonte: https://suburbanodigital.blogspot.com/

 

Questões léxico-gramaticais:

1. No início do texto, temos a frase: “[...] mas independentemente da minha limitada capacidade de avaliação[...]” a conjunção destacada expressa qual ideia?
2. Na frase: “Tanta beleza, é claro, só pode ser apreciada se ela for usada corretamente.” há uma ideia de:
3. concessão                b. condição                c. adição                 d. contradição               e. consequência
4. Por qual outro pronome relativo o que pode ser substituído em “Enfim, seguem meus comentários sobre coisas que me incomodam.”?
5. A palavra “fascinantes” (linha 1) concorda com “língua” (linha)? Justifique.
6. No trecho “Bem, talvez tenha que se levar em conta que é uma das poucas que conheço [...]” há um vocábulo implícito. Escreva qual é e por que não foi redigido novamente no contexto.
7. Qual a função dos travessões no segundo parágrafo do texto? Eles poderiam ser substituídos por outra pontuação, sem haver modificação semântica?
8. No texto, foram utilizadas várias vezes a palavra “você”. Como podemos explicar tantas ocorrências, levando em consideração o gênero textual em questão? 
9. Nas seguintes construções: “Tanta beleza, é claro, só pode ser apreciada se ela for usada corretamente.” “Use o bom humor e diga que vai “estar perdendo a paciência” se ela continuar falando assim.” qual é a função dos pronomes pessoais destacados? 
10. Caso os pronomes utilizados nas construções acima analisadas fossem retirados do contexto, a coesão textual estaria prejudicada? Explique.
11. Qual a relevância, para a construção da coerência do texto, da expressão “Se você...”, no início de vários períodos?

Ispinho e Fulô lido por um cearense:

https://www.youtube.com/watch?v=t66vw_NzeUM

 

Referências:

ASSARÉ, Patativa do. Ispinho e fulô. São Paulo: Hedra, 2005.

______. Biografia. Disponível em: <https://www.ebiografia.com/patativa_assare/> Acesso em 21-05-2022.

BENVENISTE, E. Problemas de linguística geral II. Tradução de Eduardo Guimarães et. al. 2.ed. Campinas, SP: Pontes Editores, 2006.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação e Cultura. 2017.

CEREJA, W. R.; MAGALHÃES, T. C. Gramática: texto, reflexão e uso. 4.ed. São Paulo: Atual, 2012. 

COSTA, Sérgio Roberto. Dicionário de gêneros textuais. 3. ed. rev. ampl. Belo Horizonte: Autêntica Editora, 2014.

RAMIL, Kledir. Crônicas para ler na escola. Rio de Janeiro: Objetiva, 2014.

SAUSSURE, F. de. Curso de Linguística Geral. Organizado por Charles Bally e Albert Sechehaye, com a colaboração de Albert Riedlinger. Prefácio da edição brasileira de Isaac Nicolau Salum. Tradução de Antônio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein.27.ed. São Paulo: Cultrix, 2006.

RAMIL, K. Biografia. Disponível em: <https://www.agenciariff.com.br/autores/kledir-ramil/#:~:text=Kledir%20Ramil%20nasceu%20em%20Pelotas,cheias%20de%20bossa%20e%20humor.> Acesso em 21-05-2022.

Plano 3 - versão para impressão

Campo artístico-literário – Leitura

(EF69LP48) Interpretar, em poemas, efeitos produzidos pelo uso de recursos expressivos sonoros (estrofação, rimas, aliterações etc), semânticos (figuras de linguagem, por exemplo), gráfico espacial (distribuição da mancha gráfica no papel), imagens e sua relação com o texto verbal.

(EF69LP49) Mostrar-se interessado e envolvido pela leitura de livros de literatura e por outras produções culturais do campo e receptivo a textos que rompam com seu universo de expectativas, que representem um desafio em relação às suas possibilidades [...]. (BNCC, 2018, p.159)

 

Campo jornalístico-midiático – Produção de textos

(EF67LP12) Produzir resenhas críticas, vlogs, vídeos, podcasts variados e produções e gêneros próprios das culturas juvenis (algumas possibilidades: fanzines, fanclipes, e-zines, gameplay, detonado etc.), que apresentem/descrevam e/ou avaliem produções culturais (livro, filme, série, game, canção, disco, videoclipe etc.) ou evento (show, sarau, slam etc.), tendo em vista o contexto de produção dado, as características do gênero, os recursos das mídias envolvidas e a textualização adequada dos textos e/ou produções. (BNCC, 2018, p. 165).

Prezado professor, convidamos você a levar até a sua sala de aula uma música divertida e potente para a trabalhar situações reais de comunicação. A música, gênero presente em todo ambiente e muito comum e acessível aos adolescentes, é uma ferramenta exponencial para se trabalhar todos os conteúdos que se puder imaginar, basta buscar e encontrará uma música que “casa” com o conteúdo.

A proposta de utilizar a canção “Marta”, da cantora e compositora Clarice Falcão, é fazer com que o aluno possa refletir a partir de uma música divertida e de situação que é próxima a ele.

Lembre-se, também, de que você deverá ouvir a música com antecedência, já que todo texto deve ser inédito ao aluno, nunca ao professor – separe uma caixa de som para reproduzir em sala e não somente ler, os instrumentos musicais e a melodia ajudam a compreender a música. Leia este material com atenção e faça as anotações pertinentes para que possa conduzir a aula da melhor forma possível. Após o trabalho oral com a música, espera-se que os alunos possam responder perguntas de compreensão. A primeira pergunta requererá conhecimentos do que é “eu-lírico”, portanto, convém explicar aos alunos ou resgatar este conhecimento, caso não lembrem – você, professor pode se valer da canção de Caetano Veloso “Esse cara” a qual brinca com a questão do eu-lírico.

Este é um material sugestivo, inclua e modifique-o conforme a sua metodologia e nível dos alunos, mas não deixe de explorá-lo.

1. Antes da leitura

A proposta a seguir leva em consideração o gênero textual canção. Para tanto, os adolescentes precisam de certo repertório, a fim de que possam analisar as minúcias de um poema/canção. A primeira ideia fundamental é discutir com os alunos as nomenclaturas “música” e “canção”, tentando definir, a partir do conhecimento prévio do adolescente, as possíveis diferenças entre esses dois vocábulos. Outros passos tornam-se importantes nesse processo de se “apropriar do gênero” a ser estudado, um deles, já mencionado em outras propostas, é: “Por que este texto e não outro?”. Lembramos que a proposta aqui explorada, bem como as demais, parte do pressuposto de que o aluno será desafiado a pensar a linguagem a partir da própria linguagem.

O primeiro momento da compreensão dar-se-á antes da apreciação da música ou do contato com o texto. É interessante questionar os alunos sobre quem é a compositora e cantora da canção, Clarice Falcão. Caso os alunos não conheçam a cantora, pode-se apresentar a eles a entrevista concedida ao programa Arte do Artista (https://www.youtube.com/watch?v=UD_AnpoM5CA) e a síntese da sua obra (https://dicionariompb.com.br/artista/clarice-falcao/).

Leve em consideração instigar os alunos a acessarem as redes sociais da cantora (os links estão abaixo). Lembre-se de mencionar que nas redes sociais sempre aparece, de forma mais clara, os posicionamentos e os pensamentos do artista. Se for pertinente, e o grupo se mostrar interessado, pode-se questionar esta e outras músicas da cantora com o seu pensamento - a partir do que ela expõe nas redes sociais.

 

Entrevista: https://www.youtube.com/watch?v=UD_AnpoM5CA

Síntese da obra da artista: https://dicionariompb.com.br/artista/clarice-falcao/

Perfil no Instagram: https://instagram.com/claricefalcao?igshid=NDBIY2NjN2I=

Perfil no Facebook: https://pt-br.facebook.com/daclarice

Perfil no Twitter: https://twitter.com/euclarice

Canal no YouTube: https://www.youtube.com/user/falcaoclarice/featured

 

Trabalho com a canção Marta

Passo 1 - É preciso informar ao leitor que a cantora e compositora Clarice Falcão busca, através da música, retratar fatos do cotidiano, em especial as relações afetivas. Uma característica da sua obra é ter toques de humor. Tal informação é importante para que o aluno responda, em especial, às questões P.10 e P.12.

No segundo momento convém refletir sobre a temática principal do texto. O questionamento que você, professor, fará, pode ser um pouco desconexo no início para os alunos, porém, como você tem conhecimento de todo o trajeto do trabalho com a leitura, poderá conduzir os alunos a uma compreensão a partir da reflexão sobre a pergunta:

Vocês já receberam ligações ou mensagens por engano? (Questione-os)

 

Passo 2 - A intervenção é importante para acionar as vivências particulares do leitor ou conhecimentos sobre episódios como esse que podemos classificar como comum.

Durante a conversa, a partir do questionamento, você poderá escrever no quadro o nome das pessoas com quem o indivíduo que realizou a ligação desejava falar; isto é: normalmente espera-se falar com alguém, o nome pode ser um recurso interessante de se conversar com os alunos, justamente porque, assim como na canção que será fornecida a eles, são nomes “comuns”, como Ana, João, Paula, Marta.

Já foi mencionado que é preciso ajudar o aluno na sua leitura, mas também é preciso, que no primeiro momento, seus conhecimentos, ativados anteriormente, possam conduzi-lo a sua própria compreensão. Portanto, o primeiro passo da autonomia leitora é deixar o aluno ler e compreender da sua maneira o texto. Ao entregar o texto, mencione que cada um fará uma leitura individual e silenciosa, e posteriormente lerão de forma coletiva.

 

Texto 1 - Marta, de Clarice Falcão

Texto 2 – Videoclipe da canção: https://www.youtube.com/watch?v=Bq0LA4S0Rvo

 

Marta, de Clarice Falcão

 

Marta, é urgente, tem gente do banco

Querendo falar com você

Um telefonema pra sua gerente

Eu acho que vai resolver

 

Marta, eu não te conheço

Marta, seu rosto é um breu

Marta, eu pago esse preço

Porque o seu número deve ser bem parecido com o meu

 

Marta, perdoa o pobre coitado do Carlos

Que não foi por mal

Não sei dos detalhes

Ele nas mensagens de texto parece legal

 

Marta, eu não te conheço

Marta, seu rosto é um breu

Marta, eu pago esse preço

Porque o seu número deve ser bem parecido com o meu

 

Marta, se manda que a louca da Rita

Já soube e tá indo aí

O que você fez, Marta, não é dessa vez

Mas um dia eu vou descobrir

 

Marta, fiquei preocupada

Achando que você morreu

Ninguém mais te liga

Sua melhor amiga

Um dia talvez fosse eu

 

Marta, fiquei com saudades

Mas o que é que eu posso fazer

Ninguém mais me liga

Minha melhor amiga

Eu acho que era você

Após a leitura individual e silenciosa de cada aluno, pode-se fazer uma leitura oral, ou leitura dramatizada – preferencialmente somente feita pelos alunos, a fim de que possam usar a entonação em frases interrogativas e afirmativas.

Concluída a leitura dramatizada, oportunize a audição da música, para que possam apreciá-la com instrumentos musicais também. Neste momento, pode-se fazer uma brincadeira com os alunos e levantar suposições, a partir da letra da música, se a batida da canção pertence a um gênero musical em específico ou não. A resposta virá com a reprodução da canção.

 

2. Durante a leitura

Antes da leitura individual e silenciosa, é preciso instruir o aluno a como ler:

1. Solicitar que seja destacado algum termo que não compreendeu.
   1. O texto apresenta um vocabulário simples, sendo possível que apenas a palavra breu seja sinalizada por algum aluno que não souber o seu significado.
2. Explicar o significado dos termos selecionados pelos alunos, mas questione-os, antes, se a palavra lembra um termo já conhecido por eles.
   1. O termo breu é associado a algo escuro. No contexto da canção, refere-se ao fato de o eu-lírico não ter noção do rosto de Marta.

Releitura guiada pelo professor com indicações de perguntas ao longo da leitura da canção

Professor, esta etapa é muito importante. Isso porque as perguntas indicadas estão associadas às questões posteriores de compreensão do texto. Introduza as questões e deixe que os alunos discutam, entre si, sobre as possíveis respostas. Lembre-se de que o seu papel é de conduzir o alunado à compreensão, portanto toda vez que a discussão sair do tópico central, resgate reafirmando a pergunta inicial ou a reformulando com outras palavras ou perguntas de apoio.

 

Marta, de Clarice Falcão

 

Marta (Quem é Marta?), é urgente, tem gente do banco
Querendo falar com você (Quem quer falar com Marta? Quando alguém do banco liga, quais são, em geral, os assuntos a serem tratados?)
Um telefonema pra sua gerente (Sua gerente refere-se a quem? Lembrar que os alunos podem não saber que os clientes de um banco costumam ter um gerente ligado a sua conta)
Eu acho que vai resolver (Quem seria "eu"? - introduzir a diferença entre autor e eu-lírico ou narrador)

 

Marta, eu não te conheço

Marta, seu rosto é um breu (O que significa ‘breu’ neste contexto?)

Marta, eu pago esse preço (Qual o significado da expressão pagar o preço? Em que outros contextos ela é usada?)

Porque o seu número deve ser bem parecido com o meu (O que é parecido entre o eu-lírico e Marta? Dê exemplos.)

 

Marta, perdoa o pobre coitado do Carlos (Quem é Carlos? Como vocês deduziram isso? Pedir que os alunos expliquem suas hipóteses - avaliar se são coerentes, deixar que os colegas apresentem contrapontos, caso discordem da interpretação)

Que não foi por mal (Para quem Carlos imagina estar mandando mensagens?)

Não sei dos detalhes

Ele nas mensagens de texto parece legal (Que mensagens de texto são essas?)

 

Marta, eu não te conheço

Marta, seu rosto é um breu

Marta, eu pago esse preço

Porque o seu número deve ser bem parecido com o meu

 

Marta, se manda que a louca da Rita (Quem é Rita?)

Já soube e tá indo aí (Onde é o “aí” mencionado pelo eu-lírico que a Rita irá?)

O que você fez, Marta, não é dessa vez

Mas um dia eu vou descobrir

 

Marta, fiquei preocupada

Achando que você morreu (Marta morreu?)

Ninguém mais te liga

Sua melhor amiga

Um dia talvez fosse eu (Por que “um dia talvez” fosse o eu-lírico a melhor amiga?)

 

Marta, fiquei com saudades (Quem “fiquei com saudades”?)

Mas o que é que eu posso fazer

Ninguém mais me liga

Minha melhor amiga

Eu acho que era você

 

P1.  Quem é Marta? A partir da leitura, o leitor terá diferentes informações sobre a Marta, mas não há como indicar com precisão quem é, mas é possível, a partir de fragmentos expressos no texto ter confiabilidade que é uma mulher que está sendo acionada pelo banco (linhas 1 e 2), possui um possível parceiro que pede seu perdão (linha 9) e aparentemente mentiu para a Rita (linha 18).

P2.  Quem quer falar com Marta? O texto inicia com o anúncio de que o banco (linhas 1 e 2) quer falar com Marta, sendo, inclusive, urgente.

P3.  O que significa ‘breu’ neste contexto? Anterior à questão, é preciso que o leitor tenha em mente a definição de breu. A partir da definição, e pelo fato expresso na linha 5, o leitor chega à conclusão de que breu, no contexto, significa “sem conhecimento de fisionomia”, ou uma “escuridão” quando pensa no nome Marta.

P4.  O que é parecido entre o eu-lírico e a Marta? Esta informação aparece de forma explícita no texto, tendo o leitor acesso a ela na linha 16, ficando, portanto, responsável de apenas determinar a informação do texto que responde à questão.

P5.  Quem é Carlos? O texto não dá detalhes sobre quem é Carlos, porém o leitor deverá usar dos demais elementos informados (linhas 9, 10, 11 e 12) e considerar os seus conhecimentos prévios para criar uma possível resposta. A partir das marcadas textuais, pode-se inferir que há uma relação de companheirismo entre Marta e Carlos.

P6.  Para quem Carlos imagina estar mandando mensagens? O leitor deve partir do contexto do texto e das informações que ele apresenta, integrar e inferir que Carlos cogita estar encaminhando mensagem à Marta, uma vez que o eu-lírico intercede por ele.

P7.  Quem é Rita? O leitor não consegue extrair muitas informações a respeito de Rita, apenas que ela passa a saber que Marta possivelmente fez algo que Rita não gostou (linhas 17 e 18), mediante a descoberta, Rita planeja um diálogo pessoalmente com Marta (linha 18).

P8.  Onde é o “aí” mencionado pelo eu-lírico onde a Rita irá? Cabe ao leitor notar que o advérbio “aí”, utilizado pelo eu-lírico para indicar lugar, é um local conhecido apenas pelas pessoas que não estão no contexto: Marta e Rita.

P9. Quem “fiquei com saudades”? Ao comparar a desinência de número e pessoa presente no verbo ficar, o leitor notará que o eu-lírico acaba por demonstrar sentimentos pela Marta.

 

Questões de compreensão

Professor, a seguir são apresentadas questões de compreensão que devem ser respondidas pelos alunos de forma individual ou em dupla, como for melhor a partir do seu julgamento. Porém, é indispensável que você solicite ao aluno que ele explique a maneira como ele chegou à resposta/solução da pergunta. Esse processo de pensar as estratégias que ele utilizou, baseando-se no texto, é o processo metacognitivo da leitura que almejamos nesta proposta e nas anteriores.

• Quem é o eu-lírico da música? O texto não contempla uma apresentação explícita do eu-lírico em nenhum momento da canção. Para responder à questão, o leitor deve resgatar o próprio conceito de eu-lírico em seus conhecimentos, além de selecionar informações ao longo do texto para conseguir indicar uma resposta (como linha 8). Dentre as informações que ele deverá selecionar estão as que indicam que o eu-lírico possui um telefone móvel ativo (linha 12), informação fundamental para desenvolver uma possível conclusão a respeito do eu-lírico, pois o canal com o qual a confusão de comunicação ocorre é através do telefone.
  
  
• O eu-lírico conhece Marta? O texto não dá detalhes sobre a Marta, já que o eu-lírico também não conhece Marta (linha 13). Contudo, ao longo da canção é possível notar algumas características que ficam explícitas: (i) Marta é uma mulher que está numa situação delicada com o banco, o aluno infere esta informação a partir do texto (linhas 1 e 2); a palavra “urgente” (linha 1), a partir do seu campo semântico, permite o leitor inferir com base no seus conhecimentos prévios que a instituição banco aciona um cliente normalmente apenas quando há algum problema; (ii) Marta possivelmente brigou com Carlos (linha 9), a linha 10 permite que o aluno chegue a essa conclusão; (iii) Marta teve um desentendimento com Rita (linhas 17 e 18) que irá cobrá-la pessoalmente; não é possível saber o que Marta fez à Rita, pois a informação não é passada ao eu-lírico, por consequência ao leitor (linhas 19 e 20); em relação ao possível encontro entre Marta e Rita (linha 18) neste aspecto, o aluno deverá recorrer ao advérbio “aí” (linha 18), mesmo que o local não seja de conhecimento do eu-lírico ou do leitor.
  
  
• Qual a relação que podemos estabelecer entre o eu-lírico e Marta? O eu-lírico não conhece Marta (linhas 5 e 6) essa informação não-inferencial está explícita no texto, cabendo ao aluno usá-la para concluir que, pelo fato de o eu-lírico possuir um telefone móvel ativo (linha 12) e o alta interesse de contato com a Marta, em especial do banco (linhas 1 e 2) e a Rita (linhas 17 e 18), a possibilidade levantada pelo eu-lírico acerca do número ser parecido com o de Marta (linha 16) é verdadeira, encaminhando o aluno, pois então, a se certificar que a relação que ambas mantém é condicionada ao número de telefone ser parecido.
  
  
• Qual possível problema Marta resolveria ligando para sua gerente? Que gerente é esse? O conhecimento sobre o que é um banco e a relação que essa palavra polissêmica possui com o termo gerente (linhas 1 e 4) deve ser resgatado pelo aluno, a fim de compreender que banco, no contexto do texto, refere-se à instituição que é o centro de intercâmbio monetário. Ao acessar esse conhecimento prévio à leitura, o aluno, provocado pelo texto, deve resgatar o conceito “gerente de conta”, não expresso no texto, mas indicado por “gerente” (linha 3), logo, ao associar os termos “banco” e “gerente” ao aluno pode inferir que há uma situação na conta da Marta e que ao ligar para sua gerente de conta poderá solucionar (linhas 3 e 4).
  
  
• Qual a possível relação de Marta com Carlos? O texto evidencia que Marta e Carlos tiveram um desentendimento (linha 10) e que, segundo informações lidas no telefone móvel (linha 12), o eu-lírico deseja que Marta perdoe Carlos (linha 9). Assim, munido dessas três informações, o leitor pode concluir que Marta e Carlos em algum momento formaram um casal, em decorrência, em especial, do que o eu-lírico sinaliza na linha 12, argumentando, em prol da reconciliação.
  
  
• Qual o conteúdo da mensagem de Carlos encaminhada à Marta? A mensagem lida pelo eu-lírico (linhas 9 – 12) não é de conhecimento do leitor, contudo, a partir das informações que ele tem acesso é possível integrar aos conhecimentos prévios. Pelo uso da palavra “perdoa”, é possível inferir que Carlos pede perdão à Marta por algo que, segundo o eu-lírico tal erro “não foi por mal”. Os fragmentos, portanto, levam o leitor a entender que Carlos alegou que o erro não foi intencional, sendo, então, julgado de forma errônea.
  
  
• Por que não sabemos o que Marta fez com Rita? Pelo texto, o leitor apenas toma conhecimento de um desentendimento entre Marta e Rita, bem como já explorado na P2 (O eu-lírico conhece Marta?) e as possíveis considerações sobre a personagem título da canção. Porém, nesta questão, o leitor atento pode inferir que o fato da Rita aparentar estar louca (linha 17), na perspectiva do eu-lírico, é de que fora enganada por Marta. Tal possibilidade é dada pela passagem da linha 18, na qual o eu-lírico declara “Já soube”, logo, já sabe sinalizado aqui, é o momento posterior a um “não sabe”, acarretando assim, numa possível mentira contada para Rita que, sentindo-se enganada, resolve conversar pessoalmente com Marta (linha 18).
  
  
• Qual a origem da preocupação do eu-lírico? O sentimento do eu-lírico é expresso na linha 21 ao cogitar que Marta pudesse estar morta (linha 22) é justificado pela ausência de ligações à Marta (linha 23). Nesta questão, o leitor deve manipular essas três informações, anteriormente citadas, para que possa chegar a uma resposta plausível. Ademais, a presença do pronome oblíquo de 2ª pessoa te (linha 23) dá suporte para o leitor inferir que o eu-lírico ainda recebe ligações, porém não são mais em busca da Marta, mas para o portador do contato, o próprio eu-lírico.
  
  
• Qual a origem das saudades do eu-lírico? O leitor precisa retomar o texto e notar que o eu-lírico desempenhou uma função de tentativa de comunicação entre o banco (linhas 1 e 2), o Carlos (linha 12) e a Rita (linha 17) e a Marta. A partir do fato de ninguém mais ligar para Marta (linha 23), o eu-lírico passa a não ter mais uma “função” para com a Marta ou perante os demais que entram em contato com ele a fim de contatar Marta. Podemos inferir, assim como é retomada na pergunta 12, que o eu-lírico sente saudade das ligações.
  
  
• O que leva o eu-lírico a acreditar que talvez um dia fosse o melhor amigo da Marta? O leitor precisa integrar para duas informações explicitadas no texto: (i) o fato que o eu-lírico informa estar preocupada (linha 21) com Marta (tema já debatido na questão P.7); e (ii) a saudade do eu-lírico (linha 26). A partir dessas duas informações explícitas, é preciso compará-las: quando apresentado no texto que eu-lírico está preocupado, ele indica o que levou a preocupação: a falta de ligação à Marta. Para tanto faz uso do pronome oblíquo te (indicando segunda pessoa do singular, Marta = tu), em seguida o texto apresenta “Sua melhor amiga; Um dia talvez fosse eu”, o julgamento que o eu-lírico faz, e que o leitor deve notar e resgatar de seus conhecimentos, diz respeito ao termo “melhor amigo”. Sendo um pensamento “lógico” para o eu-lírico: melhores amigos andam juntos, portanto, um sabe por onde o outro está. Assim, as ligações ao eu-lírico se justificariam por essa razão: os locutores (banco (linha 2), Carlos (linha 12) e Rita (linhas 17 e 18)) cogitaram que o eu-lírico poderia acionar Marta. No que diz respeito à saudade, o eu-lírico muda o discurso e emprega um pronome oblíquo de primeira pessoa me (me = eu-lírico) evidenciando assim que as ligações e ele cessaram, levanto a afirmação das linhas 29 e 30. As afirmações “Minha melhor amiga; Eu acho que era você” derivam do papel que o eu-lírico assumiu perante as chamadas à Marta: de comunicador (debatido em P.8).
  
  
• Qual a temática/assunto da canção? Para que o leitor chegue à resposta da pergunta, é preciso integrar as informações anteriores respondidas e a introdução à canção, sobre quem é a autora da canção, Clarice Falcão. A partir da integração dessas informações aos seus conhecimentos prévios o leitor chega à conclusão que a canção aborda ligações e mensagens encaminhadas ao contato errado, em virtude do número errado visto que o número ideal, de Marta, é parecido com o do contato pretendido inicialmente pelos locutores (linhas 8 e 16).
  
  
• O eu-lírico chega a uma conclusão no fim da canção. Que conclusão é essa? Como ele chegou a essa conclusão? O fim da canção evidencia que o eu-lírico concluiu que Marta, em algum momento fora seu melhor amigo (linhas 29 e 30). Contudo, é preciso recorrer à análise das linhas 5, 6 e 8 (reforçando tal ideia nas linhas 13, 14 e 16) e confirmar que o eu-lírico não é amigo de Marta. Contudo, a partir do momento em que o eu-lírico é cada vez mais solicitado a ser o “intermediário” entre os locutores (banco (linha 2), Carlos (linha 12) e Rita (linhas 17 e 18)) ele se sente próximo de Marta, mesmo sem conhecer fisicamente (linha 6). O fato de receber recados direcionados à Marta, cria no eu-lírico uma narrativa paralela com que se preocupar, como pode ser inferido nas linhas 6, 12, 17 e 20, aproximando-o assim da mulher desconhecida. As questões debatidas em P. 8 e P. 9, são, pois então, a partir dos argumentos aqui apresentados, os fatos não são verídicos, pois não é possível que sejam melhores amigos sem se conhecerem (linha 5). Ademais, nota-se que há uma quebra de expectativas no final, pois uma vez encerradas as ligações, o eu-lírico não “fica feliz”, pelo contrário: nota-se que acentua a sua solidão.
  
  
• O eu-lírico faz uma crítica humorada sobre um fato comum a muitas pessoas que estão inseridas na rede de comunicação. Qual é o meio/veículo que é o alvo principal da canção? E qual é essa crítica humorada? Ao responder esta questão, o leitor precisa recorrer ao contexto anterior à leitura, aos questionamentos que buscaram ativar os conhecimentos prévios do leitor quanto a ligações e mensagens por engano. Assim, a primeira pergunta desta questão pode ser respondida a partir da elaboração inferencial que o leitor faz dos termos telefonar (linha 3), mensagens de texto (linha 12) e número parecido com o meu (linhas 8 e 16), uma vez que compartilham o campo semântico de telefone móvel ou celular, este último provoca no leitor mais confiabilidade para sua conclusão ao que é apresentado no fragmento da linha 12.

 

Perguntas de interpretação:

P14. Você acha que o eu-lírico sente-se incomodado com o fato de receber ligações e mensagens direcionadas à Marta?

P15. Você se incomoda com ligações/mensagens no seu telefone direcionadas a outras pessoas que não a você?

 

3. Depois da leitura

Professor, o trabalho com a leitura não encerra-se após as questões aqui propostas. Sugere-se que se faça uma pesquisa – pode ser com outras turmas ou até mesmo com os familiares, a fim de saber se eles já receberam ligações e mensagens direcionadas a outras pessoas. A pesquisa é uma ferramenta rica no que diz respeito ao trabalho na sala de aula, isso porque permite a leitura, seleção de texto, síntese de informações e o próprio trabalho com a oralidade ao apresentar os dados coletados.

Além disso, os estudantes podem fazer uma pesquisa e seleção de “histórias de engano” (mal entendidos, golpes de internet, sequestro, clonagem) e relatar a história, primeiramente, de forma oral (podcast) e, depois, escrita. Também se pode pesquisar sugestões confiáveis (polícia, bancos, etc) para não cair em armadilhas disseminadas na internet ou entre a população.

Sugere-se, ainda, a escrita e interpretação, por parte dos alunos, de pequenas esquetes teatrais baseadas na temática do engano, seja uma ligação, um e-mail, uma mensagem que acabe tendo um resultado inesperado.

Referências:

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: Ministério da Educação e Cultura. 2017.

FALCÃO, Clarice. Marta. In: FALCÃO, Clarice. Problema Meu. Rio de Janeiro: Chevalier de Pas, 2016. 1 CD. Faixa 5.

LUSSANI, Brendom da Cunha; FORNECK, Kári Lúcia. A RELEVÂNCIA DA COMPREENSÃO LEITORA E A COMPREENSÃO LEITORA PELA RELEVÂNCIA. Revista Signos, [S.l.], v. 40, n. 2, dez. 2019. ISSN 1983-0378. Disponível em: <http://univates.br/revistas/index.php/signos/article/view/2430>. Acesso em: 03 abr. 2022. DOI: http://dx.doi.org/10.22410/issn.1983-0378.v40i2a2019.2430.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo: Parábola Editorial, 2008.

MARCUSCHI, Luiz Antônio. Quando a referência é uma inferência. Estudos Linguísticos, Mariana, SP, v. 30, p. 1-31, 2001. Disponível em: http://gel.org.br/estudoslinguisticos/volumes/30/REL_v30_2001.zip. Acesso em: 02 abr. 2022.

SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.

Plano 4 - versão para impressão

Competências Gerais da Educação Básica:

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo. (BNCC, 2017, p. 9).

 

Competências específicas de linguagens para o Ensino Fundamental

3. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, para se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao diálogo, à resolução de conflitos e à cooperação. (BNCC, 2017, p. 65).

 

LEI Nº 9394/96 - LEI DE DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃO NACIONAL - CAPÍTULO V - DA EDUCAÇÃO ESPECIAL

 

Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei, a modalidade de educação    escolar oferecida preferencialmente na rede regular de ensino, para educandos portadores de necessidades especiais.
§1º Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na escola regular, para atender as peculiaridades da clientela de educação especial.
§2º O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes comuns do ensino regular.
§3º A oferta da educação especial, dever constitucional do Estado, tem início na faixa etária de zero a seis anos, durante a educação infantil.
Art. 59. Os sistemas de ensino assegurarão aos educandos com necessidades especiais:
I – currículos, métodos, técnicas, recursos educativos e organização específicos, para atender às suas necessidades;
II – terminalidade específica para aqueles que não puderem atingir o nível exigido para a conclusão do ensino fundamental, em virtude de suas deficiências, e aceleração para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados;
III – professores com especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educandos nas classes comuns;
IV – educação especial para o trabalho, visando a sua efetiva integração na vida em sociedade, inclusive condições adequadas para os que não revelarem capacidade de inserção no trabalho competitivo, mediante articulação com os órgãos oficiais afins, bem como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas áreas artística, intelectual ou psicomotora;
V – acesso igualitário aos benefícios dos programas sociais suplementares disponíveis para o respectivo nível do ensino regular.
Art. 60 . Os órgãos normativos dos sistemas de ensino estabelecerão critérios de caracterização das instituições privadas sem fins lucrativos, especializadas e com atuação exclusiva em educação especial, para fins de apoio técnico e financeiro pelo Poder público.
Parágrafo único. O poder Público adotará, como alternativa preferencial, a ampliação do atendimento aos educandos com necessidades especiais na própria rede pública regular de ensino, independentemente do apoio às instituições previstas neste artigo. (LEI n. 9.394 de 20 de novembro de 1996)

Caro professor(a), para o desenvolvimento desta proposta sugerimos que você faça uma pesquisa na internet sobre a Língua Brasileira de Sinais – Libras, sobretudo acerca da comunidade Surda, assista alguns vídeos como: O Surdo tem voz? Coisas que os Surdos não gostam. Mitos sobre a Língua de Sinais e outros que abordem a comunidade Surda. É importante também conhecer um pouco sobre a história da educação de Surdos, vale ressaltar um filme muito importante para os Surdos a História de Hellen Keller, primeira mulher surdocega a conquistar um bacharelado, pode ser o filme O milagre de Anne Sullivan, que conta a história da luta desta professora a ensinar Hellen Keller, um dos maiores clássicos da Comunidade Surda.

Ressaltamos também a leitura do livro: Libras? Que língua é essa? Crenças e preconceitos em torno da Língua de Sinais e da realidade Surda, da autora Audrei Gesser (UFSC). Após essa preparação e se possível entre em contato com a comunidade Surda da sua cidade, ou um amigo Surdo e solicite que ele vá até a escola para dar sinal de batismo a você e aos seus alunos, depois podem iniciar uma conversa.

Neste viés, assista alguns vídeos iniciais produzidos pelo Instituto Nacional de Educação de Surdos (Ines), órgão do Ministério da Educação acerca dos parâmetros da Libras, de alguns temas como por exemplo: Alfabeto, números, saudações, família, cores, meses do ano, entre outros que julgar necessário pra aprender e ensinar aos seus alunos. Temos certeza que você vai se apaixonar pela Libras.

 

1. Usando as plataformas midiáticas 

Você costuma usar plataformas midiáticas para realizar atividades com seus alunos? Sabia que elas podem ser trabalhadas independente dos gêneros textuais? Pensando nisso, vamos prepará-lo(a) para produzir uma atividade dinâmica e intuitiva através da ferramenta Padlet. Mas antes de falarmos da atividade em questão, é preciso saber: você já conhece o Padlet? 

O Padlet é uma plataforma de produtividade que permite a criação de quadros virtuais para facilitar a organização da rotina nos mais variados tipos de projetos e está disponível na web e em apps para Android, iOS e Kindle. As atividades, realizadas através do Padlet, podem ser customizadas conforme as necessidades e são compatíveis com conteúdos de diferentes formatos: texto, fotos, vídeos, links, desenhos e telas compartilhadas.

Além disso, o Padlet permite o compartilhamento dos murais com outras pessoas, facilitando a distribuição de tarefas em equipes de trabalho e turmas de estudo, por exemplo. Ah, e os convidados não precisam ter uma conta na plataforma. Agora vamos ver o passo a passo de como criar uma atividade no Padlet.

 

1.2 Atividades com o Padlet

Primeiramente, você precisa criar uma conta no Padlet:

 

Manual 1 - Como criar uma conta no Padlet

Desenvolvemos no Padlet uma sequência de atividades para serem trabalhadas em uma aula inicial sobre a Comunidade Surda. A ideia é familiarizar o aluno com o tema e deixá-lo preparado para auxiliar um(a) colega surdo(a) em possíveis momentos de dificuldade. A primeira atividade diz respeito a uma reflexão a partir do vídeo: os surdos têm voz? Na sequência, é apresentado o alfabeto em Libras. 

Depois é disponibilizado um poema para ser lido e a seguir é solicitado que algumas questões sejam respondidas. O quarto momento traz um “Você sabia?” onde é compartilhado uma reportagem em vídeo sobre a Surdolimpíada. Após, há um vídeo bônus sobre curiosidades para ser assistido: “Coisas que os surdos não gostam”. Por fim estão as informações sobre o tema de casa: assistir ao filme "Helen Keller e o Milagre de Anne Sullivan" e, depois, solicita-se uma pesquisa sobre a Comunidade Surda para compartilhar na próxima aula. Na última coluna reservamos um espaço para a opinião do aluno e feedback.

 Lá ele é incentivado a deixar sugestões e a curtir a proposta, caso seja da sua vontade. Esse momento é importante para que o(a) professor(a) tenha um retorno sobre as atividades da aula e o que pode ainda ser melhorado. Veja a seguir como ficou a sequência de atividades realizadas no Padlet e sugeridas aqui. Você pode clicar no link para ter acesso às atividades:

 

Atividade no Padlet:

Fonte: print da atividade da proposta 5 no Padlet

 

Para essa atividade é importante que você, professor(a) assista aos vídeos, faça uma reflexão sobre eles por escrito para melhor compreender e elaborar as suas ideias, leia o poema mais de uma vez, leia sobre o autor (temos informações a respeito dele no decorrer desta proposta, no item 4.1) para poder compartilhar com aturma algumas informações importantes; assista ao filme e elabore uma reflexão para compartilhar com os alunos e as alunas, assista ao vídeo bônus e anote algumas curiosidades para destacar junto da turma.

A atividade que apresentamos estará conectada com a exigência de inserção das novas mídias na sala de aula, bem como promoverá a interdisciplinaridade, algo há muito valorizado na área educacional, visto que conhecimento não se dá em caixinhas separadas, mas ele é interligado e interrelacionado às várias áreas do saber. Isso torna o trabalho em sala de aula mais prazeroso e produtivo para o aluno, além de atender às propostas contemporâneas para o ensino tanto remoto quanto híbrido.

Olá professor(a), este será o momento de pensar como você irá trabalhar com seus alunos, para tanto criamos uma sequência de passos que poderão lhe ajudar a desenvolver esta proposta e como objetos de aprendizagens para potencializar a transmissão do conhecimento aos seus alunos, sugerimos: vídeos,filmes, infográficos, flash cards, Padlet, fóruns, E-books, histórias interativas, jogos virtuais, leitura, dramatização, entre outros. Aqui, utilizaremos o Padlet para trabalhar a ideia de sala invertida.

 

1. Antes da leitura

Passo 1 - Sugerimos iniciar esta etapa com a metodologia ativa chamada sala de aula invertida, você deve utilizar o padlet sugerido nesta proposta, assim você enviará o link para que os alunos possam previamente ter contato com o conteúdo que será abordado na aula seguinte. Após a utilização do padlet ao retornarem para a sala de aulas você irá perguntar aos alunos o que eles acharam da ferramenta, em seguida, começar a discutir com a turma acerca dos assuntos abordados no padlet, que versa sobre a comunidade Surda.

Passo 2 - Na próxima aula, você poderá iniciar a proposta com os seguintes questionamentos: Imagine se seu pai, sua mãe, irmão, ou você fosse surdo, qual a língua que gostaria que fosse falada na escola? A língua materna Libras, ou a segunda língua, a portuguesa? É preciso se colocar no lugar do surdo para compreender o que é viver no mundo do silêncio, mas que pode ser falado pelas mãos e ouvido pelos olhos. Será que isso é possível? Poderá ainda formar grupos, pedir que discutam sobre o assunto e, em seguida, façam a socialização com a turma.

Passo 3 - A aula seguinte deverá ser iniciada com uma explanação feita por você, professor(a) sobre a inclusão educacional de alunos surdos, que, normalmente, encontram dificuldades de se comunicar com alguns alunos ouvintes. Perguntar a opinião dos alunos acerca do assunto. Após esta discussão você pode começar a falar sobre a Libras e a dificuldade que alguns alunos Surdos sentem quando precisam escrever em português, neste momento mostrar a diferença que há entre a Língua portuguesa e a Língua Brasileira de Sinais. Ressaltando que os ouvintes também enfrentam dificuldades, na maioria das situações, por não terem conhecimento da Língua Brasileira de Sinais. Libras é a língua utilizada pela comunidade surda brasileira, é considerada a primeira para essas pessoas, sendo a língua portuguesa a segunda utilizada pelos surdos. Dessa forma, a maioria dos surdos são bilíngues e assim mostrar a importância da Libras também para o aluno ouvinte como L2.

Passo 4 - Agora estabeleça a diferença entre a Libras e a Língua Portuguesa, pois a Língua de sinais é viso-espacial, assim o surdo percebe a sinalização e entende o que as mãos estão transmitindo, mas nem sempre foi assim. Houve um tempo em que a língua de sinais foi proibida. Isso aconteceu no Congresso de Milão em 1880, uma conferência internacional que declarou que a educação oralista era mais apropriada aos surdos que a língua de sinais. Assim, todos os surdos foram obrigados a utilizar a língua oral nas escolas.

Passo 5 - Para iniciar a atividade seguinte, solicite previamente aos alunos que assistam ao filme E seu nome é Jonas. Após assistirem ao filme solicite que eles se posicionem acerca do filme assistido, pergunte o que eles acharam do filme? Qual a parte que eles mais gostaram? Qual a que eles menos gostaram? Solicite que eles se imaginem no lugar do Jonas, solicite que eles passem alguns momentos em silêncio para ouvir a voz do silêncio, e você poderá criar uma infinidade de perguntas de acordo com a sua criatividade.

Passo 6 - Em seguida você poderá fazer uma leitura silenciosa, ler e comentar com seus alunos, ou ainda resumir o texto abaixo, “Um pouco de História da Educação de Surdos”, em infográficos ou slides com figuras que comprovam cada passagem do texto o que irá chamar a atenção dos alunos, pois existem muitas imagens no Google sobre a História da educação de Surdos. Use a sua criatividade.

Passo 7 - Quando chegar na parte das metodologias trabalhadas com os Surdos: oralismo, comunicação total e bilinguismo, solicitar aos alunos que identifiquem com passagens do filme assistido, E seu nome é Jonas, as metodologias utilizadas.

 

Um pouco de História da Educação de Surdos

Durante a Idade Antiga, os surdos não eram valorizados e tinham seus direitos negados. Muitos eram mortos, simplesmente por não poderem ouvir nem falar. Em Roma, não perdoavam os surdos, porque achavam que eles eram pessoas castigadas ou enfeitiçadas e que, por esse motivo, não falavam. Normalmente, eram abandonados e mortos ou jogados no rio Tiger.

Na Grécia, os surdos eram considerados inválidos e um incômodo para a sociedade. Por isso, eram condenados à morte – lançados do rochedo de Taygéte, nas águas de Barathere. Egito e Pérsia consideravam os surdos como criaturas privilegiadas, porque acreditavam que eles se comunicavam em segredo com os deuses e eram enviados por eles. O filósofo Aristóteles (384 – 322 a.C.) acreditava que, quando alguém não falava, não possuía linguagem e tampouco pensamento. Segundo ele: “Se não fala, não pensa!”. (SILVA, 2009, p.3). Ele achava absurdo a intenção de ensinar o surdo a falar.

Ainda na Idade Média, os surdos não tinham tratamento digno, pois eram queimados em imensa fogueira. Também eram considerados seres estranhos e vistos como objetos de curiosidades para a sociedade. Eram proibidos de receber a comunhão, por serem considerados incapazes de confessar seus pecados, em razão de não poderem falar. Além disso, lhes era negado o casamento, bem como herança, voto ou qualquer direito de cidadania. Somente na Idade Moderna, no séc. XVI, surgem os primeiros educadores de surdos. Girolamo Cardano, italiano (1501-1576), era filósofo e médico. Teve grande participação na educação de surdos. Segundo ele, a surdez e a mudez não eram impedimentos para desenvolver a aprendizagem, e o meio melhor dos surdos de aprender é através da escrita, era um crime não instruir um surdo. Ele utilizava a língua de sinais e a escrita com os surdos.

Pedro Ponce de Leon Espanhol (1510-1584) estabeleceu a primeira escola para surdos em um monastério de Valladolid, onde ensinava surdos de famílias aristocratas. Dentre vários educadores de surdos, o Abade Charles-Michel de L’Epee foi grande defensor da Língua de Sinais. Criou a primeira escola pública de surdos em Paris, o Instituto Nacional para Surdos-Mudos em 1760. Foi por meio desse Instituto que o professor Huet, a convite de D. Pedro II trouxe o método combinado para o Brasil. Só lembrando que a Língua Brasileira de Sinais teve influência francesa e não portuguesa.

 

Alfabeto datilológico

Agora que você já trabalhou com os alunos um pouco sobre a história da educação de surdos, que tal conhecer o alfabeto datilológico utilizado pela comunidade surda? No youtube você encontra um vídeo para ver a exemplificação dos sinais que correspondem às letras do alfabeto. Treine em casa e depois teste com seus alunos se eles conseguem repetir.

                 

Alfabeto em Libras:

Fonte: imagem retirada da internet

 

Após, converse com a turma sobre o alfabeto em Libras. Peça para eles lerem as respostas das questões que foram trabalhadas no Padlet:

1. O que essa imagem lhe transmite?
2. Você consegue escrever seu nome usando a datilologia acima?
3. Se a turma estiver gostando da atividade, lance um desafio a eles. Pergunte se conseguem identificar a palavra da figura abaixo: (resposta: C - renascer)

Neste momento, você professor(a), deve explicar aos alunos que a Língua de Sinais não é universal, pois como toda língua cada país tem a sua própria língua de sinais. A Libras significa Língua Brasileira de Sinais, ela não é uma linguagem, mas sim uma língua, pois possui estrutura própria e também variações linguísticas de sinais. Deve também explicar aos alunos que a Libras possui cinco parâmetros linguísticos, os quais são considerados unidades mínimas da Língua de Sinais, três parâmetros primários foram descobertos por Willian Stokoe são eles: configuração de mão, ponto de articulação e movimento, depois foram descobertos mais dois orientação da palma da mão e expressão facial/ corporal. Agora precisa descrever para os alunos cada parâmetro para que eles possam compreender a estrutura da Libras.

Configuração de mão: é a forma que a mão apresenta na hora de produzir um sinal, serve para compor o sinal. A configuração de mão não é o alfabeto datilológico, pois este é que faz parte das configurações de mãos. Em seguida, deve pedir aos alunos fazer algumas configurações e identificar a numeração. Você pode também imprimir as configurações, separá-las e pedir a eles que descubram a numeração.

Fonte: Imagem retirada do site slideplayer.com.br

Ponto de articulação: a parte do corpo ou próximo dele onde são articulados os sinais, pode ser na cabeça, na boca, no queixo, ou no espaço neutro em frente ao corpo.

Fonte: Imagem retirada do site slideplayer.com.br

Movimento: nem todos os sinais têm movimentos, alguns são parados, assim o parâmetro movimento se refere ao modo como as mãos se movimentam na hora de executar o sinal, que poderá ser em forma de círculo, de seta, ambas as mãos, mãos alternadas e para onde estão sendo feitos os movimentos, se para frente, para direita, para esquerda, etc.

Fonte: Imagem retirada do site slideplayer.com.br

Orientação da mão: É a direção da palma da mão no momento da realização do sinal. Existem sinais que possuem a mesma configuração de mão, o mesmo ponto de articulação, o mesmo movimento, porém com orientação da palma da mão diferente, entretanto essa orientação pode mudar totalmente o significado do sinal. De acordo com Felipe e Monteiro (2007, pg. 23) os verbos IR e VIR se opõem em relação à direcionalidade, como os verbos SUBIR e DESCER, ACENDER e APAGAR, ABRIR-PORTA e FECHAR-PORTA.

Fonte: Imagem retirada do site slideplayer.com.br

Expressão facial e corporal: também chamados de componentes não manuais, que podem ser o movimento do corpo, movimentos de cabeça, sobrancelhas, olhares etc.

Fonte: Dicionário de Libras Online do INES, disponível em http://www.acessobrasil.org.br/libras

Obs.: Neste momento, professor(a), você deve ensinar aos alunos que estas expressões fazem parte da gramática da Língua de Sinais e que devemos respeitar os Surdos evitando chamar por expressões como, por exemplo, caretas, ou outras palavras pejorativas que possam causar constrangimento aos Surdos.

 

2. Durante a leitura

Professor(a), este é o momento em que você vai fazer a leitura com seus alunos. Esta leitura poderá ser silenciosa, em voz alta, em duplas, você irá escolher diferentes formas de leitura como achar melhor.

 

Texto 1 – É preciso ser surdo para entender, de Willard J. Madsen

Aprofundando a compreensão leitora

 

Para melhorar a compreensão do texto, sugerimos que você, professor(a), converse com seus alunos sobre as seguintes questões: 

• A qual gênero textual pertence o texto? (Aqui você pode explicar sobre o gênero textual poema).
• Quem sabe o que é um verso? (Explicar sobre versos)
• Vamos ver quantos versos tem nesse poema?
• Vocês sabem o que são estrofes? (Explicar sobre estrofes e a diferença entre verso e estrofe).
• Quantas estrofes têm no texto? (Em voz alta, pode contar as estrofes em conjunto com a turma.)
• Há rima no texto? (Lembrar um exemplo de rima)
• Vocês sabem o que são metáforas? Podem me dar um exemplo?
• Vocês perceberam que o texto apresenta algumas metáforas?
• Quais metáforas vocês identificaram?
• Expliquem o significado dessas metáforas.

 

Apresente para a turma algumas metáforas identificadas no texto: 

• Como é “ouvir” uma mão?

- um desejo interno que está em chamas

- o fio da meada

- estrada da vida

• Questione: como podemos substituir essas metáforas sem alterar o sentido do texto?

Como é “ouvir” uma mão? Você precisa ser surdo para entender!

Como é ser curioso na ânsia por conhecimento próprio com um desejo interno que está em chamas e você pede a um irmão, irmã e amigo ajuda, que respondendo lhe diz: “Não importa”! Você precisa ser surdo para entender!

Como é ter alguém a gritar pensando que irá ajudá-lo a ouvir ou não entender as palavras de um amigo que está tentando tornar a piada mais clara e você não pega o fio da meada porque ele falhou? Você precisa ser surdo para entender!

Como é estar na estrada da vida e encontrar com um estranho que abre a sua a boca e fala alto uma frase a passos rápidos e você não pode entendê-lo e olhar no seu rosto porque é difícil e você não o acompanha? Você precisa ser surdo para entender!

 

Pontos que precisam de reflexão:

• Vamos refletir sobre a estrofe abaixo: é possível estar sozinho e em companhia? O que você entendeu com essa frase? Como você pontuaria essa estrofe para facilitar a compreensão do texto?

Como é ser surdo e sozinho em companhia dos que podem ouvir e você somente tenta adivinhar, pois não há ninguém lá com uma mão ajudadora enquanto você tentar acompanhar as palavras e a música? Você precisa ser surdo para entender!

• Vamos refletir sobre essa estrofe: o que você entende por “colega silencioso”? De que outra forma você poderia substituir essas duas palavras sem perder sentido? Como você pontuaria essa estrofe para ajudar na compreensão do texto?

Como é estar de castigo num canto embora não tenha feito realmente nada errado a não ser tentar fazer uso das mãos para comunicar a um colega silencioso um pensamento que vem, de repente, a sua mente? Você precisa ser surdo para entender!

 

Questões gramaticais: Língua Portuguesa X Libras:

Aqui você irá destacar as principais diferenças e semelhanças da Língua Portuguesa e da Libras. Antes de explicá-las, peça aos alunos para eles apontarem as diferenças que percebem entre as duas línguas.

- Língua Portuguesa é uma língua oral-auditiva, que utiliza como canal, ou comunicação, sons articulados que são percebidos pelos ouvidos.

- Libras é uma língua visual-espacial que utiliza como canal, ou meio de comunicação,sinais , expressões faciais que são percebidos pela visão. 

• As duas línguas são estruturadas a partir de unidades mínimas que formam unidades mais complexas;
• Elas possuem níveis linguísticos: fonológico, morfológico, sintático e semântico;
• O que é denominado de palavra ou item gramatical nas línguas orais, é denominado sinal nas línguas de sinais;
• Os sinais são formados a partir da combinação do movimento das mãos com um determinado formato. 

 

Depois dessa conversa inicial, solicite que cada aluno construa uma estrofe com o tema “amigo surdo”! 

Aqui ele poderá falar de vários aspectos. Por exemplo: sobre um amigo surdo, caso o tenha, poderá descrever como ele imagina uma situação com esse amigo, sobre empatia, comunicação, entre outros assuntos que variam em torno desse tema. Por fim, você poderá juntar as estrofes de cada um e organizá-las, fazendo as adaptações necessárias, junto com a turma, para construir um poema.

 

3. Após a leitura

Sentindo o texto: 

Converse com o adolescente sobre suas impressões a respeito do texto escolhido e faça as seguintes perguntas a ele:

1. Como ele se sentiu após a leitura do poema?
2. Pergunte qual a parte mais emocionante e por quê.
3. Questione, ainda, sobre os personagens, que estão representados no poema e qual deles se tornou o favorito e por quê.
4. O que o texto lhe diz? 
5. O que você tem a dizer sobre o texto?
6. Você concorda com o título do poema?
7. É possível uma mão falar?
8. Alguém pode se sentir assim como fala o texto?
9. Peça para a turma pesquisar sobre as Línguas de Sinais de outros países e fazer um comparativo com os sinais da Libras.

Na sequência, conte a história de quem escreveu o poema. Abaixo estão as informações para tal, no entanto, não cabe aqui ler o texto que segue, mas sim contar de forma breve e interessante os pontos mais relevantes sobre a vida do escritor surdo Willard J. Madsen.

Quem foi Willard J. Madsen, autor do poema “É preciso ser SURDO para entender…”?

Willard J. Madsen foi professor Emérito da Universidade Gallaudet, Washington, DC, um educador Surdo aposentado de 44 anos de ensino ativo. Nascido em 24 de janeiro de 1930 nas planícies da zona rural de Florence, Kansas, foi educado na zona rural da cidade de Marion, na Peabody Junior High School e na Kansas School for the Deaf (Escola para Surdos) em Olathe, ele se formou em Artes com distinção em Educação pela Universidade Gallaudet em 1952 e fez mestrado em Educação pela Louisiana State University, Baton Rouge, em 1956.

Além de sua profissão de ensino escolhida, os interesses pessoais de Will incluíam: leitura, escrita, edição, poesia, jardinagem, culinária, teatro e viagens. Autor de dois dos primeiros livros didáticos de Língua de Sinais Americana (níveis intermediário-avançado), ele era internacionalmente conhecido por seus poemas aclamados, Catholic Deaf Center, Arquidiocese de Washington, (1998); Reconhecimento de Professor Emérito (2000); e Kansas School for the Deaf Alumni Association 2005 Man of the Year Award. Depois de se aposentar do ensino em tempo integral na Universidade Gallaudet em 1996, Will continuou trabalhando como consultor/avaliador de linguagem de sinais americana. Faleceu em 2016.

Instituto Nacional de Educação de Surdos:

https://www.ines.gov.br/conheca-o-ines

 

Mitos sobre a língua de sinais:

https://www.youtube.com/watch?v=JTDF01oYSB8

 

Lista de filmes sobre o tema da surdez:

O milagre de Anne Sullivan (Arthur Penn, 1962): O filme retrata a luta da professora Anne Sullivan para educar uma jovem garota surdocega, até então tida como não-educável pelos seus tutores.

The Hammer (Oren Kaplan, 2011): filme biográfico que conta a história de Matt Hammill, lutador surdo que teve uma emblemática carreira nas lutas universitárias.

E seu nome é Jonas (Richard Michaels, 1979): Jonas é um garoto surdo, que viveu parte de sua infância internado em um hospital para deficientes intelectuais, devido à dificuldade em se comunicar.

Black (Sanjay Leela Bhansali, 2005): Michelle McNally é uma garota surdocega nascida em uma rica família anglo-indiana. Ainda pequena, prestes a ser internada em um asilo, passa a ser educada por um brilhante professor, com quem divide sonhos e vivencia os momentos mais importantes de sua vida.

Filhos do Silêncio (Randa Haines, 1986): o filme conta a história de James Leeds, um idealista professor de língua de sinais que gosta de usar métodos pouco convencionais

A Linguagem do Coração (Jean-Pierre Améris, 2016): Em 1897, Marie Heurtin nasceu cega e surda, filha de um humilde artesão e sua mulher. Aos 14 anos, Marie vive em seu próprio mundo, incapaz de se comunicar com as pessoas ao seu redor. Seu pai, desesperado para estabelecer uma conexão com a filha, não quer enviá-la para um manicômio.

O País dos Surdos (Nicolas Philibert, 1992): O diretor Nicolas Philibert retrata as curiosidades, sensibilidades, dificuldades e alegrias de ser surdo, oferecendo através de pessoas de várias idades a superação diária e os desafios de se comunicar através de um sistema específico que envolve o olhar e o tato.

O martírio do silêncio (Alexander Mackendrick, 1952): O drama britânico conta sobre Mandy Garland, uma garota que nasceu surda, mas que sua mãe acredita que ela é capaz de falar se ensinada corretamente e a matricula – contra a vontade de seu marido – em uma escola para surdos, que conta com um professor excepcional.

Nada que eu ouça (Joseph Sargent, 2008): A disputa judicial pela guarda de um filho surdo torna-se pano de fundo para uma sensível discussão sobre implantes cocleares, identidades surdas, orgulho surdo etc. As diferentes expectativas postas em conflito (de um lado, um pai ouvinte; de outro, uma mãe surda) vão deslindando diferentes concepções sobre a surdez, fazendo emergir as nuances políticas (e não só médicas) que envolvem a decisão de se implantar, ou não, uma criança surda.

A voz do silêncio (Naoko Yamada, 2016): Koe no Katachi é um anime, baseado no mangá (história em quadrinhos) homônimo, que tem como personagens principais Shōko Nishimiya, uma garota surda, e Shoya Ishida, seu ex-colega de escola. Durante muito tempo, Shoya fez de Shōko o principal alvo de suas chacotas, ao ponto de fazê-la mudar de escola. No entanto, o garoto também passa a sofrer “bullying” dos rapazes do colégio, ficando isolado e chegando a cogitar um suicídio. Mas uma guinada se dá quando Ishida, anos depois, reaproxima-se de Shōko, arrependido, travando com ela uma amistosa relação – e, para estar próximo, dedica-se a aprender a língua de sinais, estreitando os laços que os unem.

 

Referências:

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______. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2017.

Coisas que os surdos não gostam. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=7A6YkwGRyP0&t=1s>. Acesso em: maio de 2022.

CRYSTAL, David. A dictionary of linguistics and phonetics. USA: Blackwell, 2008. 6 ed.

DEHAENE, STANISLAS. Os neurônios da leitura: como a ciência explica a nossa capacidade de ler. Tradução: Leonor Scliar Cabral. Porto Alegre: Penso, 2012

FELIPE, TANYA AMARA. O discurso verbo-visual na língua brasileira de sinais - Libras. Disponível em: <http://www.scielo.br/scielo.php?pid=S2176-45732013000200005&script=sci_abstract&tlng=pt>. Acesso em: maio. 2022.

FELIPE, TANYA AMARA; MONTEIRO, MYRNA. Libras em Contexto: Curso Básico - Livro do Professor. ed. 6. Brasília/DF: Programa Nacional de Apoio à Educação dos Surdos, MEC: SEEP, 2007.

FERREIRA-BRITO, LUCINDA. Por uma gramática de línguas de sinais. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 1995. p. 240.

INES. Dicionário da Língua Brasileira de Sinais. Disponível em: <http://www.acessobrasil.org.br/libras/>. Acesso em: maio. 2022.

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